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Educação

Educação 13/12/2017 21:41 Fonte: Planeta Folha - por Prof. POLINI

FORMAÇÃO DE PROFESSORES E UNIVERSIDADE: em defesa de conteúdos essenciais à formação docente

Rosangela Hilário[1]

Luiz Carlos Polini[2]

Diego Muniz[3]

Este texto propõe um diálogo sobre processos de formação de professores, a partir da análise do planejamento das rotinas escolares, por meio dos textos produzidos pela Pesquisa em Educação. A contradição presente entre o discurso do senso comum que qualifica a graduação em Pedagogia como das mais fragilizadas, e não explica e não justifica o fato de que os anos iniciais da educação básica, de há muito tempo ajudam a manter os índices aceitáveis de aprendizagem e desenvolvimento que servem como base, inclusive, para implantação de políticas públicas para permanência (em tese) com qualidade e fomento ao financiamento em educação, através dos resultados obtidos na avaliação educacional.

O impacto do pensamento simplificador e simplista sobre a crise perene à educação provocam resultados deterministas e impactantes no desenvolvimento das práticas nas salas de aula, tendo como ponto de partida a aplicação do discurso de que os professores dos anos iniciais são mal formados e/ou tem “claros” em sua formação que prejudicam o desenvolvimento de práticas de sucesso. Para tanto, concentra-se em três aspectos iniciais: o da legislação relativa a essa formação e o paradoxo entre esta que sinaliza para uma formação cidadã e os processos avaliativos que desconsideram avanços que não sejam quantificados; a definição de qualidade em educação a partir da análise das políticas públicas em ação, as quais reafirmam a contradição ao desconsiderar que currículo de formação de professor deve estar articulado a currículo da educação básica. Portanto, sugerimos propostas organizadas a partir da convivência e observação com estes professores que desafiam o determinismo das políticas públicas e da pesquisa em educação e fazem o seu trabalho com sucesso e qualidade, tendo reconhecimento social e, também, sucesso nas avaliações da política educacional. 

[1] Rosangela Aparecida Hilário – Cursando Pós- Doutorado na Faculdade de Educação da Universidade São Paulo, sob Supervisão do Professor Doutor Nilson Jose Machado, no Grupo de Pesquisa e Epistemologia e Didática. Professora da Universidade Federal de Rondônia, Campus Porto Velho.

[1] Licenciado em Geografia e História, Professor da Rede Pública Estadual - RO.

[1] Graduando do Curso de Ciências Sociais da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Membro do GESIED-UFRRJ.

A qualidade da educação básica e a formação de professores para os anos iniciais: contradições e digressões. 

 Para discutir a temática da qualidade da educação básica sob qualquer prisma, primeiro há de se passar pela controvertida (e evitada) temática da reformulação dos currículos de formação inicial de professores. A formação inicial é apenas o movimento disparador em uma trajetória que nunca se esgota em face dos avanços da tecnologia da informação, da comunicação e da pesquisa em educação e, por isso, ela não pode ser negligenciada, sob pena de desqualificar e comprometer a formação continuada.

Em grande medida, as instituições de ensino interpretaram a LDB (Lei 9394/96) de acordo com sua conveniência e propõe currículos prescritivos, burocráticos e apartados das necessidades que emergem do cotidiano escolar e são amplamente divulgadas na sociedade: desvalorização da função docente, falta de pessoas interessadas à docência, resultados frágeis no desenvolvimento de competências essenciais para fazer a transição de aluno para cidadão.

Mas, se a escola está tão ruim e a formação de professores tão fragilizada, como as crianças continuam resistindo e perseguindo o sonho da emancipação e direito de escolha por meio do conhecimento? Como se dá a resistência fazendo com que os anos iniciais do ensino fundamental sejam responsáveis por resultados melhores no ciclo da educação básica?

Segundo a Professora Guiomar Namo de Mello, as condições necessárias para o sucesso da reforma educacional do final do século XX elenca uma lista de prioridades para que a mesma concretize com sucesso alcançando a universalização do ensino com qualidade. Nesta lista o topo da pirâmide é justamente formação inicial e continuada dos professores a fim de começar a dar forma concreta aos mandamentos legais e normativos.

 E qual seria a formação adequada para o professor dos anos iniciais fazer frente aos desafios de iniciar formalmente a educação do cidadão que vai se responsabilizar pelo mundo no limiar do século XXI? Qual exercício de futurologia necessita ser colocado em prática com fins de garantir que esta responsabilidade seja exercida com ética, zelo e compromisso em uma definição de felicidade e escolha na qual todas as pessoas possam se ajustar?

A proposta da lei parece clara: o currículo de formação de professores dos anos iniciais necessita ter como norteador o paradigma sinalizado por meio dos documentos oficiais: aquele no qual os conteúdos desenvolvidos pelas instituições de ensino superior deveriam ser estudados como teorias para impedir que a prática fosse cega.

No entanto, isso só é possível se o professor tiver acesso aos conteúdos essenciais para uma prática profissional autônoma. Esta perseguida autonomia só é conquistada por meio do conhecimento desenvolvido pelas ciências da educação em parceria com os conteúdos necessários para atuar na educação básica. Metodologia sem didática é letra morta. Por outro lado, a didática sem o conhecimento dos conteúdos, não parece nada adequada ou pertinente.

Para alcançar este status nos parecem condições necessárias e emergenciais para a formação inicial do professor: o conhecimento do desenvolvimento cognitivo do ser humano, o entendimento do caráter da diversidade cultural e social brasileira, a utilização da aprendizagem hibrida como metodologia para um alcance maior do conhecimento a ser disseminado, a apropriação e utilização das linguagens científica, artística e tecnológica.

A escola, cenário extenso de múltiplas possibilidades, concentra em si elementos pluridiversificados, quais respondem às ações de maneiras tão diversas quanto suas próprias realidades e vivências; é um estrutura de construção coletiva, muitas vezes equivocadamente mecânica, não aberta às possibilidades dos novos tempos, das novas formas de ensinar, aprender, criar/produzir e distribuir o que ali fora aprendido. Os livros, por exemplo, tal como os quadros, as cartilhas e os cadernos, já não são mais recursos capazes de controlar em si os desafios da “nova educação”. Portanto, em respeito aos avanços das tecnologias, em função dos novos olhares que a escola precisa respeitar, apela-se que seja necessário repensar o modo de construção dos discursos dialéticos entre os diversos sujeitos da comunidade escolar.

Os impactos da modernização nas relações propostas e delineadas no pós-feudalismo, sobretudo em função da Revolução Industrial, nos impeliu a criar metodologias extremamente específicas que respondessem às novas relações de trabalho e, de acordo com diversas literaturas, a principal responsável pela formação do público que atenderá a este “novo mercado” é a escola.

Ela, dentro dos planos de governos, planos tão específicos quanto o próprio sistema capitalista de produção, serve de maneira muitas vezes injusta a seu público, qual não se forma dentro das suas máximas possibilidades e este é um problema já apontado por Anísio Teixeira no início do século XX. Se for a escola a responsável por formar esta população para o mercado de trabalho e suas relações com o mundo, necessário também seria que ela não tratasse qualquer possibilidade na relação ensino-aprendizagem como inoportuna ou deficiente, sobretudo considerando o que temos de mais evidente: a diversidade entre classes, culturas e etnias.

Não menos importante que o avanço da tecnologia, da comunicação e da pesquisa em educação, quais oferecem benefícios sociais incalculáveis, deu-se, com isso, uma série de conflitos entre o tradicional e o moderno. Tal conflito está justamente na conservação de um modelo de educação que está ultrapassado, no entanto, que ainda resiste em alguns momentos. Parece que as pedagogias mais conservadoras precisam afastar da escola e suas possibilidades o receio em receber novas formas de ensinar-aprender. 

[1] Rosangela Aparecida Hilário – Cursando Pós- Doutorado na Faculdade de Educação da Universidade São Paulo, sob Supervisão do Professor Doutor Nilson Jose Machado, no Grupo de Pesquisa e Epistemologia e Didática. Professora da Universidade Federal de Rondônia, Campus Porto Velho.

[1] Licenciado em Geografia e História, Professor da Rede Pública Estadual - RO.

[1] Graduando do Curso de Ciências Sociais da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Membro do GESIED-UFRRJ. 


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